¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
La respuesta ante este cuestionamiento seria que podemos considerar que el aprendizaje es trivial desde el punto de vista epistemológico que marca una evolución de los conocimientos construidos a través de varias generaciones, por otra parte, el concepto de situación se convierte entonces en el elemento central del aprendizaje: en situación, el alumno construye conocimientos situados y desarrolla competencias. Ésta es una constatación determinante para el desarrollo de los aprendizajes escolares. Si bien es cierto que los contenidos disciplinarios enlistados en los programas escolares son importantes, no son suficientes.
Las situaciones en las cuales los alumnos pueden construir conocimientos acerca de ellas y desarrollar competencias son por lo menos igual de importantes. Entonces, no se trata de enseñar contenidos disciplinarios descontextualizados (el área de un trapecio, la suma de fracciones, un procedimiento de cálculo mental, etc.), sino realmente de definir situaciones en las cuales los alumnos pueden construir conocimientos y desarrollar competencias. Es verdad que se trata de una verdadera revolución copérnica, pero indudablemente también de uno de los mayores desafíos que se hayan lanzado a los profesores. La tarea es compleja. Partiendo de un contenido disciplinario brevemente descrito en un programa de estudios, se trata de buscar situaciones en las cuales el alumno podrá construirse conocimientos acerca de esta noción. Más aún, también tendrá que utilizar estos conocimientos (como recursos entre otros) para desarrollar competencias.
En fin, desde esta perspectiva, la tarea del profesor se vuelve compleja: manejar situaciones para permitir al alumno construir conocimientos y desarrollar habilidades.
Desde una perspectiva socioconstructivista, las competencias sólo se pueden construir en situación. Entonces, las situaciones son fuente de competencias. Estas mismas situaciones justifican su viabilidad, y entonces son criterio de las competencias. Fuente y criterio de competencias, las situaciones son también fuente y criterio de conocimientos.
Las situaciones “fuente” de conocimientos permiten al sujeto construir estos últimos en ellas. Las situaciones “criterio” de conocimientos prueban la viabilidad de éstos. Entonces, el sujeto construye sus conocimientos en situación. Estos conocimientos, si son viables en esas situaciones, también son uno de los recursos que permiten al sujeto desarrollar competencias en esas mismas situaciones. Si estos conocimientos participan en el desarrollo de una competencia, esta competencia se vuelve a su vez criterio de estos conocimientos que serán viables en ese contexto, tanto y mientras permitan a la competencia tratar la situación exitosamente. Así se cierra el ciclo. Conocimientos y competencias se articulan estrechamente en situaciones, desde una perspectiva de construcción y de socioconstrucción.
domingo, 8 de noviembre de 2009
concepciones del aprendizaje vs competencias
¿qué concepciones de aprendizaje nos parecen congruentes con el enfoque por competencias y por qué?
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.
En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participación. El instructor no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada y además de servir como mediador y guía para que los individuos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos. En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por si mismo lo que se desea aprender. Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modo idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los individuos.
CONDICIONES DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO:
Las condiciones que se deben presentar para que se produzca un aprendizaje por descubrimiento son:
• El ámbito de búsqueda debe ser restringido, ya que así el individuo se dirige directamente al objetivo que se planteo en un principio.
• Los objetivos y los medios estarán bastante especificados y serán atrayentes, ya que así el individuo se incentivara a realizar este tipo de aprendizaje.
• Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos para poder así guiarlos adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un individuo del cual éste no tiene la base, no va a poder llegar a su fin.
• Los individuos deben estar familiarizados con los procedimientos de observación, búsqueda, control y medición de variables, o sea, tiene el individuo que tener conocimiento de las herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento para así poder realizarlo.
• Por último, los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece la pena, esto lo incentivara a realizar el descubrimiento, que llevara a que se produzca el aprendizaje.
Por estas condiciones considero que es de vital importancia, la existencia del aprendizaje por descubrimiento, en el modelo por competencias.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Supuestamente al amparo de la Teoría del Aprendizaje Significativo se han planificado muchas programaciones escolares y programas curriculares y en el fondo no sabemos muy bien cuáles son sus aspectos más destacados, aquéllos que hubiesen podido ayudarnos a comprender los entresijos que definen al aprendizaje significativo y que lo hacen posible. Por eso se hace necesario adentrarnos en la teoría en sí y profundizar en la misma, de manera que la aprendamos significativamente para, con ello, lograr que los aprendizajes que pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los contenidos científica y contextualmente validados) sean realmente significativos.
Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones: predisposición para aprender y material potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lógica de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. Es subyacente a la integración constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una interacción triádica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currículum en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo.
Es una idea subyacente a diferentes teorías y planteamientos psicológicos y pedagógicos que ha resultado ser más integradora y eficaz en su aplicación a contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan. Es, también, la forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de la información, posibilitando elementos y referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de decisiones necesarios para hacerle frente a la misma de una manera crítica Pero son muchos los aspectos y matices que merecen una reflexión que pueda ayudarnos a aprender significativa y críticamente de nuestros errores en su uso o aplicación.
La Teoría del Aprendizaje Significativo es un referente teórico de plena vigencia, como muestra el simple hecho de que ha sido “lugar común” de docentes, investigadores y diseñadores del currículum durante más de cuarenta años. Pero es también una gran desconocida, en el sentido de que muchos de sus elementos no han sido captados, comprendidos o “aprendidos significativamente” por parte de los que nos dedicamos a la enseñanza.
Aprendizaje significativo sigue siendo un constructo de una gran potencia explicativa, tanto en términos psicológicos como pedagógicos. Ese gran poder de convicción es lo que justifica su vigor. Pero haciendo gala del sentido crítico que le atribuye Moreira (2000 b), hemos de cuestionarnos el uso que se está haciendo del mismo. El aprendizaje significativo no es posible sin la predisposición para aprender o una actitud de aprendizaje significativa. No puede desarrollarse si no se dispone de los subsumidores adecuados en la estructura cognitiva. No es factible si el material no es lógicamente significativo, lo que no podemos confundir con el proceso en sí mismo. No es súbito ni surge instantáneamente. No es necesariamente aprendizaje correcto. No se produce sin la intervención del lenguaje.
No se facilita con cualquier organización o tratamiento del contenido curricular. No es el uso de instrumentos facilitadores (como, por ejemplo, mapas conceptuales y epistemológicas). No es un proceso independiente que se produzca al margen de la interacción personal. La Teoría del Aprendizaje Significativo tiene importantes implicaciones psicológicas y pedagógicas. Considera que el aprendizaje se construye de manera evolutiva. Porque se ocupa de lo que ocurre en el aula, postula los principios programáticos para organizar la docencia y, en este sentido, adquiere un valor especial la necesidad de realizar un análisis conceptual del contenido que huya de planteamientos simplistas.
Es una teoría viva que no sólo se ha limitado a resistir durante tanto tiempo, sino que ha evolucionado a lo largo de su historia, a través de las distintas contribuciones que ha recibido. La aplicación de sus principios a la investigación en educación y a la enseñanza ha permitido, no sólo validar su conocimiento, sino también ampliarlo con interesantes aportaciones que han enriquecido su aplicación y su potencialidad explicativa. Los constructos de modelo mental y esquema de asimilación permiten explicar el proceso de construcción del aprendizaje significativo y, por tanto, la adquisición, la asimilación y la retención del conocimiento.
Puede concluirse, pues, que la Teoría del Aprendizaje Significativo sigue siendo un referente explicativo obligado, de gran potencialidad y vigencia que da cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula en el modelo por competencias.
EL CONSTRUCTIVISMO.
El constructivismo es una teoría del conocimiento activo, no una epistemología convencional que trata al conocimiento como una encarnación de la Verdad que refleja al mundo “en sí mismo”, independiente del sujeto cognoscente.
Un paso fuera de los límites de la epistemología, el constructivismo contiene una apelación a la responsabilidad. Las diferencias son precisamente el germen de los conflictos y éstos son causa de ruptura y desintegración social. Los seres humanos deben encontrar los medios para generar realidades compartidas, dentro de un marco de estabilidad suficientemente amplio como para garantizar el equilibrio entre lo social y lo individual. El constructivismo contiene una ética de la convivencia con especial reconocimiento para la tolerancia. Cuando nadie puede pretender la mirada correcta, y cuando el diálogo está por encima de la imposición, entonces tenemos el fundamento para el necesario respeto que exige la convivencia social. La argumentación es mejor recurso que la fuerza y las tradiciones heredadas tienen que pasar el examen de la reflexión crítica. La tarea es buscar colectivamente la mejor solución, aunque no sea posible alcanzar la verdadera. Así se crean acuerdos y se postulan valores, que sin ser definitivos mantienen un alto significado dentro de las condiciones en que se han creado.
Un aspecto medular del constructivismo es reponer la unidad entre conocimiento y experiencia. La verdad objetiva, científica o de otra naturaleza, abre un espacio insalvable entre conocimiento y experiencia, porque uniforma, reduce los matices, reclama sumisión. Lo que es igual para todos por definición no ha podido surgir como resultado de la unicidad del ser humano, como individuo o grupo, y es indiferente que sea una propuesta de uno u otro. El constructivismo reconoce toda forma de saber desde la consideración de un sujeto activo, con historia, que interactúa con otros sujetos y con el mundo que lo rodea, y no como una copia mecánica y replicable de algo preexistente.
El conocimiento es una construcción, y como tal refleja principalmente el tipo de dilemas que los seres humanos enfrentan en el curso de su experiencia. No se origina en la simple actividad de los sentidos, ni comienza en una mera acumulación de datos, sino con algún problema. El conocimiento expresa orientaciones y posee por tanto un importante valor de uso, puesto que está en conexión con las distintas maneras de actuar y de cumplir objetivos. Más aún, tiene poderosas implicaciones en la constitución de la experiencia social, debido a que determina formas de vivir y de convivir, formas de relacionarse, de colaboración o rechazo, de aceptación o negación. En último término tanto el encuentro como el exterminio, en los extremos de la relación humana, son realidades construidas a partir de determinados supuestos.
El conocimiento, o el saber en cualquiera de sus formas, surge como construcción, pero rápidamente se separa de sus creadores y comienza a ser parte del mundo. Se convierte a continuación en parte de la interacción y pasa a tener repercusión sobre la vida de sus propios creadores. La interdependencia entre observador y mundo observado, cuya comprensión emprende el constructivismo, mantiene así una dinámica incesante en la que difícilmente podría volver a reponerse la distinción entre sujeto y objeto. Hay una retroalimentación permanente entre los hombres y sus construcciones.
La libertad humana es fundamentalmente la capacidad (competencia), para otorgar valor a cada cosa. Somos libres porque recordamos el pasado y nos proyectamos al futuro, y el ejercicio concreto de esa libertad se produce en el acto mediante el cual concedemos sentido a algo que naturalmente no lo tiene. De manera que finalmente podemos admitir que el constructivismo tiene a la base el reconocimiento de la libertad humana.
SOCIOCONSTRUCTIVISMO.
El socioconstructivismo es, cuando más, una hipótesis epistemológica según la cual un sujeto se construye conocimientos a partir de lo que ya conoce. Este paradigma es difícilmente aceptable para los profesores sin que haya por su parte un indispensable cuestionamiento. Por definición, los profesores enseñan y transmiten saberes a sus alumnos. Nadie podría reprocharles eso. En la actualidad, la tesis constructivista está generalmente aceptada. Investigadores en educación y profesores admiten, casi unánimemente, la necesidad de que el alumno participe activamente en la construcción de sus conocimientos.
Entonces ¿en qué consiste esta tesis?, los conocimientos no se pueden transmitir. Por el contrario, quien aprende los construye y después se mantienen mientras sean viables para el alumno. Esto significa que, articulados a otros recursos (afectivos, sociales, contextuales, etc.), estos conocimientos viables permiten a su autor ser competente en una serie de situaciones. Estas situaciones deben entonces ser significantes para el alumno, pero además ser pertinentes en lo que respecta a las prácticas socialmente establecidas. Efectivamente, estas prácticas son las que constantemente ponen en tela de juicio los conocimientos del alumno. Dicho con otras palabras, lo que es determinante para los aprendizajes ya no es tanto el contenido disciplinario , sino las situaciones en las cuales el alumno puede utilizar dicho contenido como “conocimiento viable”. Lo determinante es más bien la situación, y no tanto la construcción que cada alumno elabora acerca de estas situaciones: la representación de la situación.
Asegurarse de la viabilidad de sus propios conocimientos requiere una práctica reflexiva por parte del sujeto que conoce. Tras esta reflexión acerca de la naturaleza de los conocimientos desde una perspectiva socioconstructivista, sugerimos de ellos una caracterización cuádruple:
(1) los conocimientos se construyen (y no se transmiten);
(2) son temporalmente viables (y no están definidos de una vez por todas);
(3) requieren una práctica reflexiva (no se admiten como tales sin cuestionamientos);
(4) están situados en contextos y en situaciones pertinentes en relación con las prácticas sociales establecidas (y no están descontextualizados).
Sin embargo, es indispensable recordar, en este punto de nuestra reflexión, que el sujeto que conoce se construye necesariamente una representación de la situación que se le sugiere. La noción de representación es transversal a todo proceso de construcción de conocimientos y de competencias en situación. Sería ingenuo imaginar que la situación que el profesor propone se basta a sí misma; los alumnos trabajan en otro nivel: el de su representación de la situación. Entonces, no es suficiente afirmar que los conocimientos están situados, sino que hay que aclarar que están determinados por la representación que el sujeto que conoce tiene de la situación.
La dimensión socio del socioconstructivismo, por su parte, hace referencia no sólo a las interacciones sociales con los iguales y el profesor, sino también a la naturaleza misma de los saberes. El sujeto que conoce construye nuevos conocimientos haciendo interactuar sus conocimientos anteriores con elementos del medio en el que se desenvuelve. Mediante esta interacción, que rápidamente se convierte en una dialéctica “anterior/nuevo”, el sujeto que conoce modifica tanto sus conocimientos anteriores, que adapta algunas características de ese medio para adaptarse constantemente a él y construir nuevos conocimientos.
El enfoque por competencias permite a la vez inscribir los aprendizajes en situaciones particulares, tomar en consideración los aprendizajes anteriores exitosos en otras situaciones y ponerlos en perspectiva hacia nuevas situaciones. Estos pasos entre los diferentes niveles de situaciones sólo son posibles si el alumno establece constantemente vínculos con los aprendizajes anteriores y las situaciones en las cuales ha trabajado y con otras situaciones más amplias en las cuales podrá trabajar con posterioridad. El alumno, en un enfoque por competencias, debe tejer lazos entre situaciones anteriores, situaciones actuales y los proyectos en los cuales puede inscribir estas situaciones.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.
En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participación. El instructor no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada y además de servir como mediador y guía para que los individuos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos. En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por si mismo lo que se desea aprender. Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modo idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los individuos.
CONDICIONES DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO:
Las condiciones que se deben presentar para que se produzca un aprendizaje por descubrimiento son:
• El ámbito de búsqueda debe ser restringido, ya que así el individuo se dirige directamente al objetivo que se planteo en un principio.
• Los objetivos y los medios estarán bastante especificados y serán atrayentes, ya que así el individuo se incentivara a realizar este tipo de aprendizaje.
• Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos para poder así guiarlos adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un individuo del cual éste no tiene la base, no va a poder llegar a su fin.
• Los individuos deben estar familiarizados con los procedimientos de observación, búsqueda, control y medición de variables, o sea, tiene el individuo que tener conocimiento de las herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento para así poder realizarlo.
• Por último, los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece la pena, esto lo incentivara a realizar el descubrimiento, que llevara a que se produzca el aprendizaje.
Por estas condiciones considero que es de vital importancia, la existencia del aprendizaje por descubrimiento, en el modelo por competencias.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Supuestamente al amparo de la Teoría del Aprendizaje Significativo se han planificado muchas programaciones escolares y programas curriculares y en el fondo no sabemos muy bien cuáles son sus aspectos más destacados, aquéllos que hubiesen podido ayudarnos a comprender los entresijos que definen al aprendizaje significativo y que lo hacen posible. Por eso se hace necesario adentrarnos en la teoría en sí y profundizar en la misma, de manera que la aprendamos significativamente para, con ello, lograr que los aprendizajes que pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los contenidos científica y contextualmente validados) sean realmente significativos.
Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones: predisposición para aprender y material potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lógica de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. Es subyacente a la integración constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una interacción triádica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currículum en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo.
Es una idea subyacente a diferentes teorías y planteamientos psicológicos y pedagógicos que ha resultado ser más integradora y eficaz en su aplicación a contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan. Es, también, la forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de la información, posibilitando elementos y referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de decisiones necesarios para hacerle frente a la misma de una manera crítica Pero son muchos los aspectos y matices que merecen una reflexión que pueda ayudarnos a aprender significativa y críticamente de nuestros errores en su uso o aplicación.
La Teoría del Aprendizaje Significativo es un referente teórico de plena vigencia, como muestra el simple hecho de que ha sido “lugar común” de docentes, investigadores y diseñadores del currículum durante más de cuarenta años. Pero es también una gran desconocida, en el sentido de que muchos de sus elementos no han sido captados, comprendidos o “aprendidos significativamente” por parte de los que nos dedicamos a la enseñanza.
Aprendizaje significativo sigue siendo un constructo de una gran potencia explicativa, tanto en términos psicológicos como pedagógicos. Ese gran poder de convicción es lo que justifica su vigor. Pero haciendo gala del sentido crítico que le atribuye Moreira (2000 b), hemos de cuestionarnos el uso que se está haciendo del mismo. El aprendizaje significativo no es posible sin la predisposición para aprender o una actitud de aprendizaje significativa. No puede desarrollarse si no se dispone de los subsumidores adecuados en la estructura cognitiva. No es factible si el material no es lógicamente significativo, lo que no podemos confundir con el proceso en sí mismo. No es súbito ni surge instantáneamente. No es necesariamente aprendizaje correcto. No se produce sin la intervención del lenguaje.
No se facilita con cualquier organización o tratamiento del contenido curricular. No es el uso de instrumentos facilitadores (como, por ejemplo, mapas conceptuales y epistemológicas). No es un proceso independiente que se produzca al margen de la interacción personal. La Teoría del Aprendizaje Significativo tiene importantes implicaciones psicológicas y pedagógicas. Considera que el aprendizaje se construye de manera evolutiva. Porque se ocupa de lo que ocurre en el aula, postula los principios programáticos para organizar la docencia y, en este sentido, adquiere un valor especial la necesidad de realizar un análisis conceptual del contenido que huya de planteamientos simplistas.
Es una teoría viva que no sólo se ha limitado a resistir durante tanto tiempo, sino que ha evolucionado a lo largo de su historia, a través de las distintas contribuciones que ha recibido. La aplicación de sus principios a la investigación en educación y a la enseñanza ha permitido, no sólo validar su conocimiento, sino también ampliarlo con interesantes aportaciones que han enriquecido su aplicación y su potencialidad explicativa. Los constructos de modelo mental y esquema de asimilación permiten explicar el proceso de construcción del aprendizaje significativo y, por tanto, la adquisición, la asimilación y la retención del conocimiento.
Puede concluirse, pues, que la Teoría del Aprendizaje Significativo sigue siendo un referente explicativo obligado, de gran potencialidad y vigencia que da cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula en el modelo por competencias.
EL CONSTRUCTIVISMO.
El constructivismo es una teoría del conocimiento activo, no una epistemología convencional que trata al conocimiento como una encarnación de la Verdad que refleja al mundo “en sí mismo”, independiente del sujeto cognoscente.
Un paso fuera de los límites de la epistemología, el constructivismo contiene una apelación a la responsabilidad. Las diferencias son precisamente el germen de los conflictos y éstos son causa de ruptura y desintegración social. Los seres humanos deben encontrar los medios para generar realidades compartidas, dentro de un marco de estabilidad suficientemente amplio como para garantizar el equilibrio entre lo social y lo individual. El constructivismo contiene una ética de la convivencia con especial reconocimiento para la tolerancia. Cuando nadie puede pretender la mirada correcta, y cuando el diálogo está por encima de la imposición, entonces tenemos el fundamento para el necesario respeto que exige la convivencia social. La argumentación es mejor recurso que la fuerza y las tradiciones heredadas tienen que pasar el examen de la reflexión crítica. La tarea es buscar colectivamente la mejor solución, aunque no sea posible alcanzar la verdadera. Así se crean acuerdos y se postulan valores, que sin ser definitivos mantienen un alto significado dentro de las condiciones en que se han creado.
Un aspecto medular del constructivismo es reponer la unidad entre conocimiento y experiencia. La verdad objetiva, científica o de otra naturaleza, abre un espacio insalvable entre conocimiento y experiencia, porque uniforma, reduce los matices, reclama sumisión. Lo que es igual para todos por definición no ha podido surgir como resultado de la unicidad del ser humano, como individuo o grupo, y es indiferente que sea una propuesta de uno u otro. El constructivismo reconoce toda forma de saber desde la consideración de un sujeto activo, con historia, que interactúa con otros sujetos y con el mundo que lo rodea, y no como una copia mecánica y replicable de algo preexistente.
El conocimiento es una construcción, y como tal refleja principalmente el tipo de dilemas que los seres humanos enfrentan en el curso de su experiencia. No se origina en la simple actividad de los sentidos, ni comienza en una mera acumulación de datos, sino con algún problema. El conocimiento expresa orientaciones y posee por tanto un importante valor de uso, puesto que está en conexión con las distintas maneras de actuar y de cumplir objetivos. Más aún, tiene poderosas implicaciones en la constitución de la experiencia social, debido a que determina formas de vivir y de convivir, formas de relacionarse, de colaboración o rechazo, de aceptación o negación. En último término tanto el encuentro como el exterminio, en los extremos de la relación humana, son realidades construidas a partir de determinados supuestos.
El conocimiento, o el saber en cualquiera de sus formas, surge como construcción, pero rápidamente se separa de sus creadores y comienza a ser parte del mundo. Se convierte a continuación en parte de la interacción y pasa a tener repercusión sobre la vida de sus propios creadores. La interdependencia entre observador y mundo observado, cuya comprensión emprende el constructivismo, mantiene así una dinámica incesante en la que difícilmente podría volver a reponerse la distinción entre sujeto y objeto. Hay una retroalimentación permanente entre los hombres y sus construcciones.
La libertad humana es fundamentalmente la capacidad (competencia), para otorgar valor a cada cosa. Somos libres porque recordamos el pasado y nos proyectamos al futuro, y el ejercicio concreto de esa libertad se produce en el acto mediante el cual concedemos sentido a algo que naturalmente no lo tiene. De manera que finalmente podemos admitir que el constructivismo tiene a la base el reconocimiento de la libertad humana.
SOCIOCONSTRUCTIVISMO.
El socioconstructivismo es, cuando más, una hipótesis epistemológica según la cual un sujeto se construye conocimientos a partir de lo que ya conoce. Este paradigma es difícilmente aceptable para los profesores sin que haya por su parte un indispensable cuestionamiento. Por definición, los profesores enseñan y transmiten saberes a sus alumnos. Nadie podría reprocharles eso. En la actualidad, la tesis constructivista está generalmente aceptada. Investigadores en educación y profesores admiten, casi unánimemente, la necesidad de que el alumno participe activamente en la construcción de sus conocimientos.
Entonces ¿en qué consiste esta tesis?, los conocimientos no se pueden transmitir. Por el contrario, quien aprende los construye y después se mantienen mientras sean viables para el alumno. Esto significa que, articulados a otros recursos (afectivos, sociales, contextuales, etc.), estos conocimientos viables permiten a su autor ser competente en una serie de situaciones. Estas situaciones deben entonces ser significantes para el alumno, pero además ser pertinentes en lo que respecta a las prácticas socialmente establecidas. Efectivamente, estas prácticas son las que constantemente ponen en tela de juicio los conocimientos del alumno. Dicho con otras palabras, lo que es determinante para los aprendizajes ya no es tanto el contenido disciplinario , sino las situaciones en las cuales el alumno puede utilizar dicho contenido como “conocimiento viable”. Lo determinante es más bien la situación, y no tanto la construcción que cada alumno elabora acerca de estas situaciones: la representación de la situación.
Asegurarse de la viabilidad de sus propios conocimientos requiere una práctica reflexiva por parte del sujeto que conoce. Tras esta reflexión acerca de la naturaleza de los conocimientos desde una perspectiva socioconstructivista, sugerimos de ellos una caracterización cuádruple:
(1) los conocimientos se construyen (y no se transmiten);
(2) son temporalmente viables (y no están definidos de una vez por todas);
(3) requieren una práctica reflexiva (no se admiten como tales sin cuestionamientos);
(4) están situados en contextos y en situaciones pertinentes en relación con las prácticas sociales establecidas (y no están descontextualizados).
Sin embargo, es indispensable recordar, en este punto de nuestra reflexión, que el sujeto que conoce se construye necesariamente una representación de la situación que se le sugiere. La noción de representación es transversal a todo proceso de construcción de conocimientos y de competencias en situación. Sería ingenuo imaginar que la situación que el profesor propone se basta a sí misma; los alumnos trabajan en otro nivel: el de su representación de la situación. Entonces, no es suficiente afirmar que los conocimientos están situados, sino que hay que aclarar que están determinados por la representación que el sujeto que conoce tiene de la situación.
La dimensión socio del socioconstructivismo, por su parte, hace referencia no sólo a las interacciones sociales con los iguales y el profesor, sino también a la naturaleza misma de los saberes. El sujeto que conoce construye nuevos conocimientos haciendo interactuar sus conocimientos anteriores con elementos del medio en el que se desenvuelve. Mediante esta interacción, que rápidamente se convierte en una dialéctica “anterior/nuevo”, el sujeto que conoce modifica tanto sus conocimientos anteriores, que adapta algunas características de ese medio para adaptarse constantemente a él y construir nuevos conocimientos.
El enfoque por competencias permite a la vez inscribir los aprendizajes en situaciones particulares, tomar en consideración los aprendizajes anteriores exitosos en otras situaciones y ponerlos en perspectiva hacia nuevas situaciones. Estos pasos entre los diferentes niveles de situaciones sólo son posibles si el alumno establece constantemente vínculos con los aprendizajes anteriores y las situaciones en las cuales ha trabajado y con otras situaciones más amplias en las cuales podrá trabajar con posterioridad. El alumno, en un enfoque por competencias, debe tejer lazos entre situaciones anteriores, situaciones actuales y los proyectos en los cuales puede inscribir estas situaciones.
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